Это я к тому, что должно быть учтено в следующем разделе. Для понимания (при ознакомлении) того, что там излагается.
Раздел II. ДОЛЖЕНСТВОВАНИЕ В УТОПИЯХ
1. Акмеология образования:
топос наставника и хронос ученика
Сдается, не ребенка надо учить, а учиться у ребенка. Поэтому вся педагогика стоит на голове, а нужно поставить ее на ноги. Топос образования подчинить хроносу акмеологии. Педагогу не узурпировать время. Оно принадлежит ученикам, ему самому нужно лишь представляться топосом. Причем истина-то во времени, а заблуждение в пространстве.
Акмеология, если она вообще возможна как проповедующее движение к совершенному разуму, истине-добру-красоте, насквозь парадоксальна. В ней смысл из бессмыслицы, свет — из тьмы, начало — из конца и т.д. Это не диалектика как единение противоположностей или как триада: тезис-антитезис-синтезис. Но и не постмодернистский отказ от бинарности логических пар и «уткнутость» в плюрализм; децентрация, деконструкция. Когда у Лао-Цзы спросили, что такое «Дао», он сказал, что не знает, что это такое, хотя, как будто-бы это путь к совершенному, даже «Великий путь». Но в этом воздержании от ответа основоположника даосизма что-то есть интуитивно основополагающее, изначально предвосхищающее совершенную мудрость. Не навязчивое наставничество, не претенциозное все-знание. Что перекликается с Гераклитовским «много-знание уму не научает» и с Сократовским «я знаю, что ничего не знаю, а другие и этого не знают».
Вообще говоря, акмеология ничему не учит, практической пользы от нее не приходится ждать. Она не прагматична. А потому и не может быть как-то приспособлена, внедрена или пусть с оговорками интерпретирована применительно, в данном случае, к образованию.
Но тут разговор, кажется нужно повернуть в другое русло или даже обратное русло. Потому что акмеология не может быть инкорпорирована в систему образования, с ее программами, с ее градациями на начальную, среднюю и высшую ступени, а внутри них на классы, курсы, на фундаментальные, общеобразовательные, специальные предметы изучения. Акмеология в образовании только упирается в тупики. А это ныне обостряется в использования средств информационных связей. Учитель, наставник ныне — это изжитая, анахроничная фигура. Никакой ученик, никакой студент, никакой слушатель теперь не скажет с пафосом: «Учитель, перед именем твоим, позволь смиренно преклонить колени!» Но не будет же он «преклонять колени» перед компьютером, потому что в нем он тонет! И все идет к тому, что «система образования» будет окончательно деперсонализована, как со стороны учителя, так и со стороны ученика. В вузовском образовании еще хуже, все тонет в тестовых наводнениях.
Аргумент — это во имя «объективности» заслуживаемой оценки! Но вот интересный случай. У профессора Кембриджского университета спросили, «а почему Вы не используете тестирование?» он ответил: «не хотим унижать студентов!» Вот так-то вот «прагматизм» как раз в образовании может обозначать совершенно обратное. Чем то, что в нем обычно подразумевают. Другой аргумент — от современности. В образовании нужно использовать современные средства и наоборот быть на уровне современности — это пользоваться средствами современной связи. Это и есть «язык со-временности», т.е. информация. Я, не устаю, я даже назойлив в повторении Элиота: «где та мудрость, которой не стало в знаниях, где те знания, которых не стало в информации?» Поэт озадачен, а кстати, в поэзии всегда есть растерянность от со-временности (к тому же пресловутой). Современность тогда современна современниками, когда она самокритично оценивается, осмысляется, означается. «Не спи, не спи художник, ты вечности заложник, у времени в плену» (Д. Самойлов).
Это не значит отвергать современные требования образовательному процессу. Конечно, нужно готовить специалистов, которые могут быть востребованы временем. Но вот далеко ли уедешь на этом «требовании»? «Специалист подобен флюсу, полнота его одностороння» (Козьма Прутков). Но что же тогда может быть актуально в образовании?
Увы, именно то, что акмеология не может «сунутся» в педагогику. Мною затронутые в этом пассаже вопросы, далеко не исчерпывающие тему. Я думаю, что от акмеологии к образованию путь не проходимый в том состоянии, в том понимании образования, которое ныне имеет место быть. Оксюморенно выражаясь, это «образование — давание», пусть даже «образование — представление» или «образование — просвещение». Но туда идеалу совершенного не пройти.
А вот обратное — от образования к акмеологии возможно и нужно. Вернемся к началу размышлений. Не от родителей к ребенку, а от ребенка — к родителям вот даже не вопрос, а запрос времени!
Тут Гегель с идеей «становления» прав был. Но преломительно в отношении акмеологии и образования, первую надо сообразовать в подчинении второму. Что за учитель, которого не превзошли ученики, не отвергли, а в своем превосхождении «отплатили», поставили над всегдашним, «надоевшим» во времена обучения его «и», ихним «над-и». Но вот тут у Гете: «все совершенное не бывает завершенным!». В произведении совершенном незавершенность и есть тайна; если Венере Милосской приделать руки, будет ли она совершенной?! Разговор, кажется, отвлеченным, но обучение, образование, педагогика — производя законченные фигуры обученных, воспитанных достигает ли цели? Т.е. достигает, конечно. Но тут голое образование, формообразование, никакой акмеологии. Воспитанник даже не совершенен, а закончен, выполнен, поставлен на место. Да, ему возложены задачи, поставлены цели. Все, иди работай! Ты готов! Я свое дело сделал! А на самом деле он обкраден. У него убито будущее.
И что же тогда: образование есть освобождение того, с кем «занимаются», от предрассудков прошлого, стереотипов настоящего и благословение на перспективы будущего с проникновенным признанием гения его свободной индивидуальности?
От чего же отправляться в самом образовании, чтобы оно тяготело в сторону акмеологии? И какова все-таки при этом роль наставника? Потому что, наставляемому это «темный лес», да и не обязан он это знать. Как же тогда учитель может и должен содержать «две стороны одной медали»? А он это должен. Значит двойничество, на которое обречен наставник неизбежно? Иначе к акмеологии от образования поворота не осуществиться?
Ну тут даже вещи расхожие могут быть констатированы. «Болеть душой», «плохих учеников не бывает», «не так как надо наставил» и т.д. А.С. Макаренко с «педагогической поэмой» был прав и на правильном, перспективном пути. Ныне в школах, наверное, гораздо больше «испорченных» современностью детей, чем в те времена. Но учли ли его опыт и учитывается ли он — вот вопрос?
Слово «двойничество» может быть не совсем корректное. Нужно поразмышлять. Но тут и не категорически императивное: подумай, что ты собственно дал? Причем ведь это как потлач без взаимности, безвозмездный дар. Вопрос, беспокоящий постмодернизм. Возможно ли это? И может быть даже это фокусный вопрос всего образования при усиленном педалировании его акмеологического от-ображения?
Экономически, политически это невозможно. Морально — да. Кант с его категорическим императивом. Но тут, кажется нравственность «вторгается» в образование. Точнее, образование, дескать должно быть прежде всего нравственным. Но в этом есть какие-то отзвуки наставничества, поучительства, научительства. Попытки распространения того, что образование есть рост нравственности, т.е. должно быть, прежде всего, таковым. Но нельзя забывать, что мораль есть «бессилие в действии». Часто она оказывается «морализаторством», т.е. поучением, научением, наставлением.
Значит мораль не спасает? Образование к совершенномудрию таким образом не обернется? А что же нужно? Что делать с образованием, чтобы оно преобразовалось в устремлениях к совершенному образованию? Но тут, кажется очередная «собака закрыта», да простится мне! Совершенное образование или само-образование как преобразование в совершенное что-то? Что это? Может вместе с просвещением и после него, вплоть до сих пор образование не отказалось от себя как от образовательности (образованщины) и «тучности» в этом качестве дотошного всезнайства?
Индивид как неделимый персонаж-индивидуум может взорваться массой информации, которая в него впихивается. Так где же выход? Где акмеология? Где совершенная мудрость? Что-то все это не находится?
Мы, наставники, этого знать не можем, сколько бы усилий ни прикладывали. Это мы портим последующие поколения, вплоть до собственных детей. Совершенное ни сообщить, ни поделиться им невозможно. Фигура «двойничествующего наставника неизбывна» и была во все времена. Где-то прикасаемся к совершенному, которое в нас и вне нас. Оно в воспитуемых, оно в образуемых нами. Но вот, в качестве каковых нами? Где мы источаем ложь, а где мы искренни в правде? Вольны ли мы, в стараниях не только слушать, но и слышать, не только смотреть, но и видеть? Признательны ли мы перед теми, кого учим, что они учатся, т.е. что учат себя?
Так что, акмеология образования должна приниматься как муки мученические при отсутствии того, кого обучают, как будто это его присутствие. Из небытия его порождение. Если угодно, брак с небытием, из которого — бытие прозрения. Но повторяю: свет во мне как претендующему на совершенство из тьмы будущего. Тут странно, но это так и есть, не «свет во тьме светит» (просветительство), а «тьма просвещает-ся». Свет не одолевает тьму, да и не может этого достигнуть, а тьма одолевает, преодолевает себя. Да, образы, но что же делать! Это ведь сфера образования!
Да, обучаемый темен, но это только повод, моя собственная темнота — вот causa sui, из которого ergo sum. Каузальность не универсальна. Но в данной ситуации обучаемый трансформируется в мое собственное второе, смутное Я и абсорбируясь производит со-бытие урока для обоих сторон. Открывается просвет диалога. То, что я говорю другому, я говорю самому себе. Монолог как диалог и диалог как монолог. Без этого в педагогике не обойтись. И не надо здесь их разлучать. Потому что совершенство диалога не в преодолении, отвержении монолога, а в его сохранении. И наоборот, монолог в диалоге позволяет быть «душу живу». И дальше больше, и каждый педагогический, образовательный акт — это многообразные акты — акции монолога-диалога. Все и может даже радикально внове. Урок, лекция, даже назидания, напутствия.
Акмеология не нуждается в образовании? Но она тогда беспочвенна, бесплодна? Хотя образование тоже не может обойтись без акмеологии, иначе оно посредственно, сводится к «прописным истинам». Что в чем больше нуждается, один бог знает! Ситуация совсем — не совсем сциентистского, технократического, просветительского характера. Тут есть и исключения в восточном умонастроении. Может даже на Востоке, к чему претендуем примыкать и мы — казахи, акмеология и образование — одно и то же. Т.е. акмеология и образование как самообразование? Может, кажется, может!
И что же тут загадочный Восток «подсовывается», прошу прощения?! Да нет, но видимо «восточность» — штука более серьезная, чем это кажется, на первый взгляд.
В духовной, да и интеллектуальной, а далее материальной культуре нет анализа-синтеза, индукции-дедукции и т.д. западных методологически-методических приемов-средств для овладения миром. И не иных ли миров, а не только и не столько близлежащим?!
В «Поднебесном» Конфуций заявил: «Говорящий не знает, знающий не говорит». Он осознавал себя как Учителя и свое предназначение претворил в жизни. Как это было возможно? Молчал перед учениками? Говорить-то все равно приходится? Да, но тут и другое, более жесткое: «изреченная мысль есть ложь». Вплоть до болезни, называемой ипохондрия — недержание слов. Для женщин — это норма, а когда это проявляется у мужчин, то он теряет мужское достоинство. Но это в психологическом срезе, а нам нужно уловить совершенно-мудрие из любви к мудрости, т.е. философии. А вот у М.К. Мамардашвили «философия — это сознание вслух». Что это, как не сознательное блуждание в словесных лабиринтах мысли?! С тем чтобы исчерпать пространство заблуждения и «поставить точку над и…» во временности (беременности) истины. Истина не добывается, не постигается, а порождается и в буквальном, и в фигуральном смысле. В христианстве это зафиксировано в первородном любовном грехе познания Адама и Евы. Познание — грех, потому что оно есть переступание через «меж», между-мирье Я и Друтого, его аннигиляция. А информация? Это штука вообще бесполая как «степень упорядоченности системы» (Винер). Степень равнодушия — можно и, так сказать. Может в информированном обществе и начали «плодится» однополые браки? Но тут и другое просматривается. Расхожее утверждение, что «изложенная мысль есть истина». Это что истина? И в этом наше спасение, надо писать и писать? Излагать и излагать? Да, но так можно и изолгаться, в мыслеизвержении самоопустошения. Вместо садизма — мазохизм. Это не выход. Собственно, информация и есть «изложенная мысль», след мысли, а не сама мысль. А по проторенным путям идти легче легкого.
Значит, к совершенно-мудрию путей нет, есть только один выход как отход — идея «вечного возвращения» Ф. Ницше. От информации назад к знаниям и от них просыпание, протрезвление в ретроспективе мудрости. Восстановить первоначальное наследие «инопланетных богов». О посещении ими нашей матушки-земли высказывается теперь множество предположений. Да и не наказание ли нам осуществилось в соблазнах познания, а подавно и в информационных сумасшествиях? Это, так сказать, негативное доказательство их со-присутствия в нынешнем апокалипсисом дышащем мире. Слишком много «постов» обозначилось. То ли еще будет.
К детям нужно обращаться из детского начала человечества. Не тарабарщину гнать, подыгрывая им, а производить деконструкцию современности, добираться до корней — ризомов установившегося пространства и т.д. К чему призывает постмодернизм. От ложного света во тьму веков погрузиться. Это не обскурантизм. Просто в нынешней ситуации есть многое, чем нужно заниматься, в чем разбираться, а особенно в образовании. Уже у Платона в этом смысле сознание еще не грех, а «воспоминание души», о том прежнем состоянии, в котором она пребывала. И это состояние совершенства. Но Аристотель все это испортил со своей логикой, на которой до сих пор зиждется вся педагогика. Его обзывали «аптекарем», т.е. понимай — специалистом, располагающим всеми доступными средствами решения каких угодно проблем. Да, но «скажи-ка милейший, а не излагаешь ли ты сам акмеологию образования» — могут задать вопрос?! Ведь надо дело делать, а не рассуждать по данному поводу? Так-то оно так. Но все это предваряющие, «примерные» размышления, вынужденные потуги к акме в учебных занятиях, «от ложных знаний к истинному незнанию», чтобы на деле это продемонстрировать перед слушателями. А главное «задеть», затронуть их не интеллектуально, а в душах, «провоцируя» на вопросы. Если вопросов не возникает, занятие не состоялось. Почему души, а не интеллект? Потому что учебные занятия — это не соревнование в знаниях учителя и ученика. Впрочем, тогда «победа» за учителем оказывается. Да и вопросов не возникнет, потому что заведомо известно, на чьей стороне превосходство.
Раздел II. ДОЛЖЕНСТВОВАНИЕ В УТОПИЯХ
1. Акмеология образования:
топос наставника и хронос ученика
Сдается, не ребенка надо учить, а учиться у ребенка. Поэтому вся педагогика стоит на голове, а нужно поставить ее на ноги. Топос образования подчинить хроносу акмеологии. Педагогу не узурпировать время. Оно принадлежит ученикам, ему самому нужно лишь представляться топосом. Причем истина-то во времени, а заблуждение в пространстве.
Акмеология, если она вообще возможна как проповедующее движение к совершенному разуму, истине-добру-красоте, насквозь парадоксальна. В ней смысл из бессмыслицы, свет — из тьмы, начало — из конца и т.д. Это не диалектика как единение противоположностей или как триада: тезис-антитезис-синтезис. Но и не постмодернистский отказ от бинарности логических пар и «уткнутость» в плюрализм; децентрация, деконструкция. Когда у Лао-Цзы спросили, что такое «Дао», он сказал, что не знает, что это такое, хотя, как будто-бы это путь к совершенному, даже «Великий путь». Но в этом воздержании от ответа основоположника даосизма что-то есть интуитивно основополагающее, изначально предвосхищающее совершенную мудрость. Не навязчивое наставничество, не претенциозное все-знание. Что перекликается с Гераклитовским «много-знание уму не научает» и с Сократовским «я знаю, что ничего не знаю, а другие и этого не знают».
Вообще говоря, акмеология ничему не учит, практической пользы от нее не приходится ждать. Она не прагматична. А потому и не может быть как-то приспособлена, внедрена или пусть с оговорками интерпретирована применительно, в данном случае, к образованию.
Но тут разговор, кажется нужно повернуть в другое русло или даже обратное русло. Потому что акмеология не может быть инкорпорирована в систему образования, с ее программами, с ее градациями на начальную, среднюю и высшую ступени, а внутри них на классы, курсы, на фундаментальные, общеобразовательные, специальные предметы изучения. Акмеология в образовании только упирается в тупики. А это ныне обостряется в использования средств информационных связей. Учитель, наставник ныне — это изжитая, анахроничная фигура. Никакой ученик, никакой студент, никакой слушатель теперь не скажет с пафосом: «Учитель, перед именем твоим, позволь смиренно преклонить колени!» Но не будет же он «преклонять колени» перед компьютером, потому что в нем он тонет! И все идет к тому, что «система образования» будет окончательно деперсонализована, как со стороны учителя, так и со стороны ученика. В вузовском образовании еще хуже, все тонет в тестовых наводнениях.
Аргумент — это во имя «объективности» заслуживаемой оценки! Но вот интересный случай. У профессора Кембриджского университета спросили, «а почему Вы не используете тестирование?» он ответил: «не хотим унижать студентов!» Вот так-то вот «прагматизм» как раз в образовании может обозначать совершенно обратное. Чем то, что в нем обычно подразумевают. Другой аргумент — от современности. В образовании нужно использовать современные средства и наоборот быть на уровне современности — это пользоваться средствами современной связи. Это и есть «язык со-временности», т.е. информация. Я, не устаю, я даже назойлив в повторении Элиота: «где та мудрость, которой не стало в знаниях, где те знания, которых не стало в информации?» Поэт озадачен, а кстати, в поэзии всегда есть растерянность от со-временности (к тому же пресловутой). Современность тогда современна современниками, когда она самокритично оценивается, осмысляется, означается. «Не спи, не спи художник, ты вечности заложник, у времени в плену» (Д. Самойлов).
Это не значит отвергать современные требования образовательному процессу. Конечно, нужно готовить специалистов, которые могут быть востребованы временем. Но вот далеко ли уедешь на этом «требовании»? «Специалист подобен флюсу, полнота его одностороння» (Козьма Прутков). Но что же тогда может быть актуально в образовании?
Увы, именно то, что акмеология не может «сунутся» в педагогику. Мною затронутые в этом пассаже вопросы, далеко не исчерпывающие тему. Я думаю, что от акмеологии к образованию путь не проходимый в том состоянии, в том понимании образования, которое ныне имеет место быть. Оксюморенно выражаясь, это «образование — давание», пусть даже «образование — представление» или «образование — просвещение». Но туда идеалу совершенного не пройти.
А вот обратное — от образования к акмеологии возможно и нужно. Вернемся к началу размышлений. Не от родителей к ребенку, а от ребенка — к родителям вот даже не вопрос, а запрос времени!
Тут Гегель с идеей «становления» прав был. Но преломительно в отношении акмеологии и образования, первую надо сообразовать в подчинении второму. Что за учитель, которого не превзошли ученики, не отвергли, а в своем превосхождении «отплатили», поставили над всегдашним, «надоевшим» во времена обучения его «и», ихним «над-и». Но вот тут у Гете: «все совершенное не бывает завершенным!». В произведении совершенном незавершенность и есть тайна; если Венере Милосской приделать руки, будет ли она совершенной?! Разговор, кажется, отвлеченным, но обучение, образование, педагогика — производя законченные фигуры обученных, воспитанных достигает ли цели? Т.е. достигает, конечно. Но тут голое образование, формообразование, никакой акмеологии. Воспитанник даже не совершенен, а закончен, выполнен, поставлен на место. Да, ему возложены задачи, поставлены цели. Все, иди работай! Ты готов! Я свое дело сделал! А на самом деле он обкраден. У него убито будущее.
И что же тогда: образование есть освобождение того, с кем «занимаются», от предрассудков прошлого, стереотипов настоящего и благословение на перспективы будущего с проникновенным признанием гения его свободной индивидуальности?
От чего же отправляться в самом образовании, чтобы оно тяготело в сторону акмеологии? И какова все-таки при этом роль наставника? Потому что, наставляемому это «темный лес», да и не обязан он это знать. Как же тогда учитель может и должен содержать «две стороны одной медали»? А он это должен. Значит двойничество, на которое обречен наставник неизбежно? Иначе к акмеологии от образования поворота не осуществиться?
Ну тут даже вещи расхожие могут быть констатированы. «Болеть душой», «плохих учеников не бывает», «не так как надо наставил» и т.д. А.С. Макаренко с «педагогической поэмой» был прав и на правильном, перспективном пути. Ныне в школах, наверное, гораздо больше «испорченных» современностью детей, чем в те времена. Но учли ли его опыт и учитывается ли он — вот вопрос?
Слово «двойничество» может быть не совсем корректное. Нужно поразмышлять. Но тут и не категорически императивное: подумай, что ты собственно дал? Причем ведь это как потлач без взаимности, безвозмездный дар. Вопрос, беспокоящий постмодернизм. Возможно ли это? И может быть даже это фокусный вопрос всего образования при усиленном педалировании его акмеологического от-ображения?
Экономически, политически это невозможно. Морально — да. Кант с его категорическим императивом. Но тут, кажется нравственность «вторгается» в образование. Точнее, образование, дескать должно быть прежде всего нравственным. Но в этом есть какие-то отзвуки наставничества, поучительства, научительства. Попытки распространения того, что образование есть рост нравственности, т.е. должно быть, прежде всего, таковым. Но нельзя забывать, что мораль есть «бессилие в действии». Часто она оказывается «морализаторством», т.е. поучением, научением, наставлением.
Значит мораль не спасает? Образование к совершенномудрию таким образом не обернется? А что же нужно? Что делать с образованием, чтобы оно преобразовалось в устремлениях к совершенному образованию? Но тут, кажется очередная «собака закрыта», да простится мне! Совершенное образование или само-образование как преобразование в совершенное что-то? Что это? Может вместе с просвещением и после него, вплоть до сих пор образование не отказалось от себя как от образовательности (образованщины) и «тучности» в этом качестве дотошного всезнайства?
Индивид как неделимый персонаж-индивидуум может взорваться массой информации, которая в него впихивается. Так где же выход? Где акмеология? Где совершенная мудрость? Что-то все это не находится?
Мы, наставники, этого знать не можем, сколько бы усилий ни прикладывали. Это мы портим последующие поколения, вплоть до собственных детей. Совершенное ни сообщить, ни поделиться им невозможно. Фигура «двойничествующего наставника неизбывна» и была во все времена. Где-то прикасаемся к совершенному, которое в нас и вне нас. Оно в воспитуемых, оно в образуемых нами. Но вот, в качестве каковых нами? Где мы источаем ложь, а где мы искренни в правде? Вольны ли мы, в стараниях не только слушать, но и слышать, не только смотреть, но и видеть? Признательны ли мы перед теми, кого учим, что они учатся, т.е. что учат себя?
Так что, акмеология образования должна приниматься как муки мученические при отсутствии того, кого обучают, как будто это его присутствие. Из небытия его порождение. Если угодно, брак с небытием, из которого — бытие прозрения. Но повторяю: свет во мне как претендующему на совершенство из тьмы будущего. Тут странно, но это так и есть, не «свет во тьме светит» (просветительство), а «тьма просвещает-ся». Свет не одолевает тьму, да и не может этого достигнуть, а тьма одолевает, преодолевает себя. Да, образы, но что же делать! Это ведь сфера образования!
Да, обучаемый темен, но это только повод, моя собственная темнота — вот causa sui, из которого ergo sum. Каузальность не универсальна. Но в данной ситуации обучаемый трансформируется в мое собственное второе, смутное Я и абсорбируясь производит со-бытие урока для обоих сторон. Открывается просвет диалога. То, что я говорю другому, я говорю самому себе. Монолог как диалог и диалог как монолог. Без этого в педагогике не обойтись. И не надо здесь их разлучать. Потому что совершенство диалога не в преодолении, отвержении монолога, а в его сохранении. И наоборот, монолог в диалоге позволяет быть «душу живу». И дальше больше, и каждый педагогический, образовательный акт — это многообразные акты — акции монолога-диалога. Все и может даже радикально внове. Урок, лекция, даже назидания, напутствия.
Акмеология не нуждается в образовании? Но она тогда беспочвенна, бесплодна? Хотя образование тоже не может обойтись без акмеологии, иначе оно посредственно, сводится к «прописным истинам». Что в чем больше нуждается, один бог знает! Ситуация совсем — не совсем сциентистского, технократического, просветительского характера. Тут есть и исключения в восточном умонастроении. Может даже на Востоке, к чему претендуем примыкать и мы — казахи, акмеология и образование — одно и то же. Т.е. акмеология и образование как самообразование? Может, кажется, может!
И что же тут загадочный Восток «подсовывается», прошу прощения?! Да нет, но видимо «восточность» — штука более серьезная, чем это кажется, на первый взгляд.
В духовной, да и интеллектуальной, а далее материальной культуре нет анализа-синтеза, индукции-дедукции и т.д. западных методологически-методических приемов-средств для овладения миром. И не иных ли миров, а не только и не столько близлежащим?!
В «Поднебесном» Конфуций заявил: «Говорящий не знает, знающий не говорит». Он осознавал себя как Учителя и свое предназначение претворил в жизни. Как это было возможно? Молчал перед учениками? Говорить-то все равно приходится? Да, но тут и другое, более жесткое: «изреченная мысль есть ложь». Вплоть до болезни, называемой ипохондрия — недержание слов. Для женщин — это норма, а когда это проявляется у мужчин, то он теряет мужское достоинство. Но это в психологическом срезе, а нам нужно уловить совершенно-мудрие из любви к мудрости, т.е. философии. А вот у М.К. Мамардашвили «философия — это сознание вслух». Что это, как не сознательное блуждание в словесных лабиринтах мысли?! С тем чтобы исчерпать пространство заблуждения и «поставить точку над и…» во временности (беременности) истины. Истина не добывается, не постигается, а порождается и в буквальном, и в фигуральном смысле. В христианстве это зафиксировано в первородном любовном грехе познания Адама и Евы. Познание — грех, потому что оно есть переступание через «меж», между-мирье Я и Друтого, его аннигиляция. А информация? Это штука вообще бесполая как «степень упорядоченности системы» (Винер). Степень равнодушия — можно и, так сказать. Может в информированном обществе и начали «плодится» однополые браки? Но тут и другое просматривается. Расхожее утверждение, что «изложенная мысль есть истина». Это что истина? И в этом наше спасение, надо писать и писать? Излагать и излагать? Да, но так можно и изолгаться, в мыслеизвержении самоопустошения. Вместо садизма — мазохизм. Это не выход. Собственно, информация и есть «изложенная мысль», след мысли, а не сама мысль. А по проторенным путям идти легче легкого.
Значит, к совершенно-мудрию путей нет, есть только один выход как отход — идея «вечного возвращения» Ф. Ницше. От информации назад к знаниям и от них просыпание, протрезвление в ретроспективе мудрости. Восстановить первоначальное наследие «инопланетных богов». О посещении ими нашей матушки-земли высказывается теперь множество предположений. Да и не наказание ли нам осуществилось в соблазнах познания, а подавно и в информационных сумасшествиях? Это, так сказать, негативное доказательство их со-присутствия в нынешнем апокалипсисом дышащем мире. Слишком много «постов» обозначилось. То ли еще будет.
К детям нужно обращаться из детского начала человечества. Не тарабарщину гнать, подыгрывая им, а производить деконструкцию современности, добираться до корней — ризомов установившегося пространства и т.д. К чему призывает постмодернизм. От ложного света во тьму веков погрузиться. Это не обскурантизм. Просто в нынешней ситуации есть многое, чем нужно заниматься, в чем разбираться, а особенно в образовании. Уже у Платона в этом смысле сознание еще не грех, а «воспоминание души», о том прежнем состоянии, в котором она пребывала. И это состояние совершенства. Но Аристотель все это испортил со своей логикой, на которой до сих пор зиждется вся педагогика. Его обзывали «аптекарем», т.е. понимай — специалистом, располагающим всеми доступными средствами решения каких угодно проблем. Да, но «скажи-ка милейший, а не излагаешь ли ты сам акмеологию образования» — могут задать вопрос?! Ведь надо дело делать, а не рассуждать по данному поводу? Так-то оно так. Но все это предваряющие, «примерные» размышления, вынужденные потуги к акме в учебных занятиях, «от ложных знаний к истинному незнанию», чтобы на деле это продемонстрировать перед слушателями. А главное «задеть», затронуть их не интеллектуально, а в душах, «провоцируя» на вопросы. Если вопросов не возникает, занятие не состоялось. Почему души, а не интеллект? Потому что учебные занятия — это не соревнование в знаниях учителя и ученика. Впрочем, тогда «победа» за учителем оказывается. Да и вопросов не возникнет, потому что заведомо известно, на чьей стороне превосходство.
