- психоаналитический подход По Фрейду: инстинкты представлены двумя основными силами: эрос (либидо) и танатос (деструктивность), эти силы влияют на психику и требуют управления сознанием для предотвращения конфликтов.
Как правильно удовлетворять инстинктивные потребности.
Исходя из научного понимания, удовлетворение инстинктивных потребностей не должно сводиться к простому «удовлетворению желания» как у животного и, поскольку человек обладает сознанием, разумом и культурой, то он имеет возможность правильно удовлетворять свои инстинктивные потребности следующим образом:
- самосохранение: удовлетворять через здоровый образ жизни, заботу о безопасности и предотвращение рисков;
- питание: через сбалансированное питание, отражающее как его физиологические потребности, так и культурные ценности;
- сексуальные и родительские тенденции: через осознанные и ответственные отношения, учитывая моральные и социальные нормы;
- социальные связи: через сотрудничество, эмпатию, чувство общности и уважение;
- любопытство и познание: через обучение, творчество и исследовательскую деятельность.
Знание собственных инстинктов помогает людям глубже понимать причины своих поступков и мотивации, осознанно удовлетворять основные инстинкты, что создаёт условия для гармоничного существования и личностного роста, при этом каждый человек индивидуален, и сочетание природных склонностей и личного выбора определяет его путь в жизни. Инстинкты у людей: это не фиксированные жёсткие программы, как у животных, а врождённые склонности, встроенные в его сложную мозговую и социальную архитектуру, они подсвечивают направления поведения (поиск пищи, безопасности, связей и знаний), но не управляют человеком напрямую: в его поведении всегда присутствует сознательный выбор, культура и опыт, которые трансформируют эти биологические сигналы в социально приемлемые и зрелые стратегии.
Я, Ангел, считаю, что если человек находится в состоянии не удовлетворённостью жизнью, теряет основы человеческого поведения в обществе (под действием алкоголя и наркотиков), то он фактически превращается в животное в человеческом облике (теряет способность мыслить), и он прибегает к животным инстинктам и совершает противозаконные действия и преступления (а останавливает его только инстинкт самосохранения: возможность наказания); когда же человек живёт по пути «Создателя», по основным инстинктам, созданным для него «Создателем»: развивается, занимается творчеством на благо людей получая от этого жизненную энергию и он счастлив в семье с любимой и детьми, он поступает в жизни как интеллектуально развитый человек, ему не нужны никакие псевдо удовольствия и он не нарушает законы общества и спокойствие остальных людей, что психолог Мартин Селигман назвал «флоришированием» (flourishing) (Seligman, 2011), а философ Филип Китчер: «эволюционной этикой»: развитие тех черт, которые способствуют не только выживанию, но и благополучию человеческого вида: сотрудничеству, заботе, справедливости и творчеству (Kitcher, 2011).
Такой образ жизни:
- активирует систему SEEKING через цели и смысл;
- удовлетворяет CARE и SOCIAL BONDING через семью и сообщество;
- реализует LUST в контексте привязанности;
- использует FEAR конструктивно: для осмотрительности, а не парализующего тревожного ожидания.
Именно в этом заключается синергия биологии и культуры человечества, где свобода воли: это не отрицание эволюции, а её высшее достижение.
«Не проси, чтобы путь был лёгким. Проси, чтобы ты стал сильнее. Не проси, чтобы исчезли испытания. Проси, чтобы ты научился их преодолевать. Не проси, чтобы тебя не бросало в огонь. Проси, чтобы ты умел проходить сквозь него».
Далай-лама XIV.
Путь «Создателя»: это не метафора, а эволюционно обоснованная стратегия выживания и развития, при которой человек выступает активным агентом собственной трансформации: он не просто адаптируется к миру, а он создаёт его через осознанное мышление, эмпатию и творчество. Современная когнитивная нейронаука, психология развития и геронтология подтверждают: устойчивое саморазвитие является одним из самых мощных факторов нейропластичности, когнитивного резерва и эмоциональной устойчивости человека.
Современные исследования в психологии подтверждают, что умственное саморазвитие человека: это сложный, поэтапный процесс, который затрагивает не только познавательные функции, но и личностные качества, такие как самооценка, уверенность в себе, адаптивность и эмоциональная регуляция, (Индийский журнал психологии образования+1). Учёные отмечают, что развитие когнитивных функций сопровождается качественными изменениями в мышлении, памяти, внимании и способности решать проблемы. Эти изменения не ограничиваются детством, но они продолжаются и в зрелом возрасте, влияют на отношения с окружающими, самоощущение и эффективность в профессиональной деятельности.
Согласно современным научным данным, представленными такими исследователями, как Джон Готтман (University of Washington) и Мартин Селигман (University of Pennsylvania), регулярное обучение и саморазвитие оказывают значительное влияние на изменение когнитивных способностей и личностных качеств человека. Процесс интеллектуального развития позволяет человеку укрепить чувство уверенности в себе, повысить самооценку, развить осознанность, усилить продуктивность и умение эффективно справляться с проблемами и стрессовыми ситуациями.
На протяжении XX–XXI?веков психология постепенно оформила саморазвитие
как самостоятельный предмет исследования. Если в ранних работах (1920е?гг.) С.?Л.?Рубинштейн лишь намечал идею «самодвижения» как внутреннюю детерминации развития, то к рубежу 1990–2000х?гг. саморазвитие стало признанным психологическим феноменом.
К.?А.?Абульханова Славская трактует саморазвитие как приобщение к культуре,
повышению уровня знаний и активной реализацию себя в труде и творчестве (АбульхановаСлавская, 1991).
А.?Маслоу связывает саморазвитие с потребностью в самоактуализации: стремлению здоровой личности к раскрытию своего потенциала, а не к
«ликвидации дефицита» (Maslow, 1954).
К.?Роджерс выделяет тенденцию к росту как врождённую мотивацию к зрелости и самоизменению, которая проявляется в благоприятном психологическом климате (Rogers, 1961).
В.?Франкл подчёркивает: самоактуализация не должна становиться самоцелью; она возникает как следствие осуществления смысла во внешнем мире (Frankl, 1984).
Таким образом, саморазвитие: это не просто приобретение навыков, а
стратегия жизни человека, направленная на созидание собственного «Я» в
диалоге с культурой и социумом.
От младенца до «мыслителя»: когнитивное развитие как основа будущего бессмертного человека.
Всякая высшая психическая функция была внешней и социальной по своему происхождению… Внутрипсихическое: это лишь внутренний аспект внешней деятельности» Л. С. Выготский, «История развития высших психических функций» (1931)
Развитие ребёнка невозможно без социального взаимодействия: согласно культурно-исторической теории Льва Выготского (Lev Vygotsky), ребёнок усваивает социальные нормы и когнитивные навыки именно через общение с взрослыми и сверстниками, а не в изоляции.
Эмоциональный контакт со взрослым служит фундаментом для познания мира (Баттерворт, Харрис, 2000).
Период новорождённости и младенчества.
Уже с младенчества у ребёнка начинает формироваться способность к познанию мира; согласно классической теории швейцарского психолога Жана Пиаже (Jean Piaget), когнитивное развитие происходит через взаимодействие ребёнка с предметами и людьми: сначала на уровне действий («наглядно–действенное мышление»), а затем: на уровне представлений и абстракций. Пиаже выделял стадии мышления ребёнка, начиная с первых месяцев жизни, когда дети исследуют предметы руками и движениями, осваивая причинно-следственные связи между событиями, что является фундаментом для последующего развития памяти, языка и саморегуляции.
Уже в первые месяцы жизни дети устанавливают эмоциональный контакт со взрослыми, а позже, с поддержкой родителей, начинают изучать предметы вокруг себя. Они познают мир через взаимодействие с объектами, открывают их физические свойства, изучают цвета, формы и текстуры. Этот этап чрезвычайно важен для последующего развития высших психических функций.
Развитие когнитивных способностей начинается задолго до появления речи и уже в первые месяцы жизни младенец вступает в диадическое взаимодействие с родителями, в ходе которого формируются:
- совместное внимание (joint attention): нейронные основы которого локализованы в передней поясной коре и зеркальной системе (Mundy & Newell, 2007; DOI:10.1016/j.tics.2007.08.009);
- эмоциональная регуляция через внешнее «со-успокоение» (co-regulation), что позже становится основой саморегуляции (Feldman, 2015; DOI:10.1111/nyas.12729);
- к 9–12 месяцам, с появлением ходьбы, расширяется пространственно-исследовательское поведение, стимулирующее развитие гиппокампальной сети: центра пространственной навигации и эпизодической памяти (Uemura et al., 2011; DOI:10.1016/j.bandc.2010.10.003); манипуляции с предметами (доставание, поворот и комбинирование) формируют наглядно-действенное мышление: стадию, описанную Жаном Пиаже, как сенсомоторный интеллект (Piaget, 1952).
Раннее детство (1 года до 3 лет).
Именно в этот период начинается интенсивное развитие мозга ребёнка, что показывают исследования: примерно к двум годам объем мозга ребёнка достигает около 80% объёма взрослого мозга, согласно исследованию Джона Медины (Brain Rules for Baby, Medina J., 2010).
Дети стремятся исследовать окружающую среду путём манипуляций с различными предметами, благодаря чему формируются основы мыслительных процессов и восприятия окружающей действительности, затем постепенно ребёнок осваивает ходьбу, что обеспечивает ему большую свободу движений и исследовательской активности и, одновременно продолжается активное развитие речи, что становится мощным инструментом познания мира и коммуникации.
В результате этого периода формируются базовые элементы зрительного восприятия, моторики и начальные стадии абстрактного мышления: дети учатся классифицировать объекты, сравнивать их размеры и формы, строить элементарные причинно-следственные связи.
Ходьба и речь расширяют возможности исследования ребёнком: двигательная
активность позволяет достигать удалённых объектов, а язык: обозначать и категоризировать опыт.
Особую роль играет опосредованное обучение: когда взрослый не просто показывает, как, но включает ребёнка в совместную деятельность, что является ядром зоны ближайшего развития (ЗБР), предложенной Выготским, и современные fMRI-исследования подтверждают: активность в префронтальной коре и теменной доле ребёнка усиливается именно в условиях социального сопровождения (Vanderwert & Fox, 2019; DOI:10.1016/j.dcn.2019.100688).
Дошкольный возраст (3—6 лет).
Главной формой деятельности дошкольника является игра, что многие специалисты, включая Льва Выготского (Советская психология детского развития, Выготский Л.С., 1984), подчёркивали: как важность игровых форм деятельности для гармоничного развития ребёнка, когда через игру дети развивают навыки социальной коммуникации, усваивают общественные роли и модели поведения, формируют представление о морали и правилах человеческого общежития.
Эмпирические исследования показывают, что игровая деятельность ребёнка способствует развитию у него внимания, памяти, мышления и способности решать проблемы.
Игры дают ребёнку возможность:
- экспериментировать с объектами и ситуациями, развивая навыки планирования и понимания причинно-следственных связей, АПНИ;
- осваивать социальные нормы и правила, через взаимодействие с другими детьми; Наука и Технологии;
- развивать воображение и коммуникативные навыки, что важно для перехода к словесно-логическому мышлению в школьные годы, ПсиБлог.
Игра является не развлечение, а тренировкой «когнитивной автономии» ребёнка; в этот период формируются произвольности: способность удерживать цель, планировать шаги и подавлять импульсивные реакции. По данным longitudinal-исследования Dunedin Multidisciplinary Health and Development Study, уровень саморегуляции в 3–5 лет предсказывает:
- академические достижения в 21 год;
- физическое здоровье и финансовые результаты в 32 года;
- уровень когнитивного сохранения в 45 лет, даже при учёте IQ и социально-экономического статуса (Moffitt et al., 2011; PNAS, DOI:10.1073/pnas.1010076108).
Игры, особенно социально- ролевые игры («дочки-матери», «магазин», «больница» и т. д.), тренируют:
- теорию ума (theory of mind): понимание ментальных состояний других (Wellman et al., 2001);
- контроль исполнительных функций через соблюдение правил и переключение ролей (Bergen, 2002);
- образное мышление, позволяющее решать задачи в «умственном пространстве», без физического действия.
Этот этап характеризуется развитием наглядно-образного мышления: ребёнок решает задачи не посредством прямого воздействия на предметы, а используя образы объектов и ситуаций, хранящиеся в сознании; например, исследование Деборы Левинсон (Children's Thinking, Levinson D.B., 2013) показывает, что дети в этом возрасте легко используют символы и знаки для обозначения реальных вещей, развивая творческое мышление и креативность.
Кроме того, появляются важные предпосылки формирования понятийного мышления. Согласно теории Жана Пиаже (Психология интеллекта, Piaget J., 1950), в данном периоде дети способны осознавать простейшие понятия и формировать собственные взгляды на природу окружающих явлений.
Игра выступает главным инструментом социализации: через ролевые сценарии ребёнок усваивает нормы, правила и роли (Эльконин, 1978).
Произвольность: ключевое новообразование: способность планировать и и регулировать поведение (Выготский, 1934).
Нагляднообразное мышление позволяет решать задачи «в уме», оперируя представлениями (Пиаже, 1969).
Понятийный интеллект зарождается через понимание причинноследственных связей и первые логические умозаключения.
В 5–6 лет начинается переход к понятийному мышлению: ребёнок уже может классифицировать объекты по абстрактным признакам («живое/неживое»), понимать иерархии, что является основанием для усвоения научных понятий в школе.
Школьный возраст (6–17?лет), становление «мыслителя-аналитика».
В младшем школьном возрасте развивается словесно-логическое мышление: способность оперировать определениями, устанавливать причинно-следственные связи, делать умозаключения на основе вербальных
посылок. Особое значение имеет формирование:
- произвольной смысловой памяти: через мнемонические стратегии (группировка и ассоциации), связанные с активацией левого префронтального кортикала (Bjorklund & Schneider, 1996);
- письменной речи, требующей интеграции визуальных, фонологических и моторных систем (мозговая сеть, включающая угловую извилину, зону Брока и моторную кору);
- дивергентного мышления, с генерацией множества
Как правильно удовлетворять инстинктивные потребности.
Исходя из научного понимания, удовлетворение инстинктивных потребностей не должно сводиться к простому «удовлетворению желания» как у животного и, поскольку человек обладает сознанием, разумом и культурой, то он имеет возможность правильно удовлетворять свои инстинктивные потребности следующим образом:
- самосохранение: удовлетворять через здоровый образ жизни, заботу о безопасности и предотвращение рисков;
- питание: через сбалансированное питание, отражающее как его физиологические потребности, так и культурные ценности;
- сексуальные и родительские тенденции: через осознанные и ответственные отношения, учитывая моральные и социальные нормы;
- социальные связи: через сотрудничество, эмпатию, чувство общности и уважение;
- любопытство и познание: через обучение, творчество и исследовательскую деятельность.
Знание собственных инстинктов помогает людям глубже понимать причины своих поступков и мотивации, осознанно удовлетворять основные инстинкты, что создаёт условия для гармоничного существования и личностного роста, при этом каждый человек индивидуален, и сочетание природных склонностей и личного выбора определяет его путь в жизни. Инстинкты у людей: это не фиксированные жёсткие программы, как у животных, а врождённые склонности, встроенные в его сложную мозговую и социальную архитектуру, они подсвечивают направления поведения (поиск пищи, безопасности, связей и знаний), но не управляют человеком напрямую: в его поведении всегда присутствует сознательный выбор, культура и опыт, которые трансформируют эти биологические сигналы в социально приемлемые и зрелые стратегии.
Я, Ангел, считаю, что если человек находится в состоянии не удовлетворённостью жизнью, теряет основы человеческого поведения в обществе (под действием алкоголя и наркотиков), то он фактически превращается в животное в человеческом облике (теряет способность мыслить), и он прибегает к животным инстинктам и совершает противозаконные действия и преступления (а останавливает его только инстинкт самосохранения: возможность наказания); когда же человек живёт по пути «Создателя», по основным инстинктам, созданным для него «Создателем»: развивается, занимается творчеством на благо людей получая от этого жизненную энергию и он счастлив в семье с любимой и детьми, он поступает в жизни как интеллектуально развитый человек, ему не нужны никакие псевдо удовольствия и он не нарушает законы общества и спокойствие остальных людей, что психолог Мартин Селигман назвал «флоришированием» (flourishing) (Seligman, 2011), а философ Филип Китчер: «эволюционной этикой»: развитие тех черт, которые способствуют не только выживанию, но и благополучию человеческого вида: сотрудничеству, заботе, справедливости и творчеству (Kitcher, 2011).
Такой образ жизни:
- активирует систему SEEKING через цели и смысл;
- удовлетворяет CARE и SOCIAL BONDING через семью и сообщество;
- реализует LUST в контексте привязанности;
- использует FEAR конструктивно: для осмотрительности, а не парализующего тревожного ожидания.
Именно в этом заключается синергия биологии и культуры человечества, где свобода воли: это не отрицание эволюции, а её высшее достижение.
Глава 10. Как, идя по пути «Создателя», человек меняет себя и меняет отношение к окружающим?
«Не проси, чтобы путь был лёгким. Проси, чтобы ты стал сильнее. Не проси, чтобы исчезли испытания. Проси, чтобы ты научился их преодолевать. Не проси, чтобы тебя не бросало в огонь. Проси, чтобы ты умел проходить сквозь него».
Далай-лама XIV.
Путь «Создателя»: это не метафора, а эволюционно обоснованная стратегия выживания и развития, при которой человек выступает активным агентом собственной трансформации: он не просто адаптируется к миру, а он создаёт его через осознанное мышление, эмпатию и творчество. Современная когнитивная нейронаука, психология развития и геронтология подтверждают: устойчивое саморазвитие является одним из самых мощных факторов нейропластичности, когнитивного резерва и эмоциональной устойчивости человека.
Современные исследования в психологии подтверждают, что умственное саморазвитие человека: это сложный, поэтапный процесс, который затрагивает не только познавательные функции, но и личностные качества, такие как самооценка, уверенность в себе, адаптивность и эмоциональная регуляция, (Индийский журнал психологии образования+1). Учёные отмечают, что развитие когнитивных функций сопровождается качественными изменениями в мышлении, памяти, внимании и способности решать проблемы. Эти изменения не ограничиваются детством, но они продолжаются и в зрелом возрасте, влияют на отношения с окружающими, самоощущение и эффективность в профессиональной деятельности.
Согласно современным научным данным, представленными такими исследователями, как Джон Готтман (University of Washington) и Мартин Селигман (University of Pennsylvania), регулярное обучение и саморазвитие оказывают значительное влияние на изменение когнитивных способностей и личностных качеств человека. Процесс интеллектуального развития позволяет человеку укрепить чувство уверенности в себе, повысить самооценку, развить осознанность, усилить продуктивность и умение эффективно справляться с проблемами и стрессовыми ситуациями.
На протяжении XX–XXI?веков психология постепенно оформила саморазвитие
как самостоятельный предмет исследования. Если в ранних работах (1920е?гг.) С.?Л.?Рубинштейн лишь намечал идею «самодвижения» как внутреннюю детерминации развития, то к рубежу 1990–2000х?гг. саморазвитие стало признанным психологическим феноменом.
К.?А.?Абульханова Славская трактует саморазвитие как приобщение к культуре,
повышению уровня знаний и активной реализацию себя в труде и творчестве (АбульхановаСлавская, 1991).
А.?Маслоу связывает саморазвитие с потребностью в самоактуализации: стремлению здоровой личности к раскрытию своего потенциала, а не к
«ликвидации дефицита» (Maslow, 1954).
К.?Роджерс выделяет тенденцию к росту как врождённую мотивацию к зрелости и самоизменению, которая проявляется в благоприятном психологическом климате (Rogers, 1961).
В.?Франкл подчёркивает: самоактуализация не должна становиться самоцелью; она возникает как следствие осуществления смысла во внешнем мире (Frankl, 1984).
Таким образом, саморазвитие: это не просто приобретение навыков, а
стратегия жизни человека, направленная на созидание собственного «Я» в
диалоге с культурой и социумом.
От младенца до «мыслителя»: когнитивное развитие как основа будущего бессмертного человека.
Всякая высшая психическая функция была внешней и социальной по своему происхождению… Внутрипсихическое: это лишь внутренний аспект внешней деятельности» Л. С. Выготский, «История развития высших психических функций» (1931)
Развитие ребёнка невозможно без социального взаимодействия: согласно культурно-исторической теории Льва Выготского (Lev Vygotsky), ребёнок усваивает социальные нормы и когнитивные навыки именно через общение с взрослыми и сверстниками, а не в изоляции.
Эмоциональный контакт со взрослым служит фундаментом для познания мира (Баттерворт, Харрис, 2000).
Период новорождённости и младенчества.
Уже с младенчества у ребёнка начинает формироваться способность к познанию мира; согласно классической теории швейцарского психолога Жана Пиаже (Jean Piaget), когнитивное развитие происходит через взаимодействие ребёнка с предметами и людьми: сначала на уровне действий («наглядно–действенное мышление»), а затем: на уровне представлений и абстракций. Пиаже выделял стадии мышления ребёнка, начиная с первых месяцев жизни, когда дети исследуют предметы руками и движениями, осваивая причинно-следственные связи между событиями, что является фундаментом для последующего развития памяти, языка и саморегуляции.
Уже в первые месяцы жизни дети устанавливают эмоциональный контакт со взрослыми, а позже, с поддержкой родителей, начинают изучать предметы вокруг себя. Они познают мир через взаимодействие с объектами, открывают их физические свойства, изучают цвета, формы и текстуры. Этот этап чрезвычайно важен для последующего развития высших психических функций.
Развитие когнитивных способностей начинается задолго до появления речи и уже в первые месяцы жизни младенец вступает в диадическое взаимодействие с родителями, в ходе которого формируются:
- совместное внимание (joint attention): нейронные основы которого локализованы в передней поясной коре и зеркальной системе (Mundy & Newell, 2007; DOI:10.1016/j.tics.2007.08.009);
- эмоциональная регуляция через внешнее «со-успокоение» (co-regulation), что позже становится основой саморегуляции (Feldman, 2015; DOI:10.1111/nyas.12729);
- к 9–12 месяцам, с появлением ходьбы, расширяется пространственно-исследовательское поведение, стимулирующее развитие гиппокампальной сети: центра пространственной навигации и эпизодической памяти (Uemura et al., 2011; DOI:10.1016/j.bandc.2010.10.003); манипуляции с предметами (доставание, поворот и комбинирование) формируют наглядно-действенное мышление: стадию, описанную Жаном Пиаже, как сенсомоторный интеллект (Piaget, 1952).
Раннее детство (1 года до 3 лет).
Именно в этот период начинается интенсивное развитие мозга ребёнка, что показывают исследования: примерно к двум годам объем мозга ребёнка достигает около 80% объёма взрослого мозга, согласно исследованию Джона Медины (Brain Rules for Baby, Medina J., 2010).
Дети стремятся исследовать окружающую среду путём манипуляций с различными предметами, благодаря чему формируются основы мыслительных процессов и восприятия окружающей действительности, затем постепенно ребёнок осваивает ходьбу, что обеспечивает ему большую свободу движений и исследовательской активности и, одновременно продолжается активное развитие речи, что становится мощным инструментом познания мира и коммуникации.
В результате этого периода формируются базовые элементы зрительного восприятия, моторики и начальные стадии абстрактного мышления: дети учатся классифицировать объекты, сравнивать их размеры и формы, строить элементарные причинно-следственные связи.
Ходьба и речь расширяют возможности исследования ребёнком: двигательная
активность позволяет достигать удалённых объектов, а язык: обозначать и категоризировать опыт.
Особую роль играет опосредованное обучение: когда взрослый не просто показывает, как, но включает ребёнка в совместную деятельность, что является ядром зоны ближайшего развития (ЗБР), предложенной Выготским, и современные fMRI-исследования подтверждают: активность в префронтальной коре и теменной доле ребёнка усиливается именно в условиях социального сопровождения (Vanderwert & Fox, 2019; DOI:10.1016/j.dcn.2019.100688).
Дошкольный возраст (3—6 лет).
Главной формой деятельности дошкольника является игра, что многие специалисты, включая Льва Выготского (Советская психология детского развития, Выготский Л.С., 1984), подчёркивали: как важность игровых форм деятельности для гармоничного развития ребёнка, когда через игру дети развивают навыки социальной коммуникации, усваивают общественные роли и модели поведения, формируют представление о морали и правилах человеческого общежития.
Эмпирические исследования показывают, что игровая деятельность ребёнка способствует развитию у него внимания, памяти, мышления и способности решать проблемы.
Игры дают ребёнку возможность:
- экспериментировать с объектами и ситуациями, развивая навыки планирования и понимания причинно-следственных связей, АПНИ;
- осваивать социальные нормы и правила, через взаимодействие с другими детьми; Наука и Технологии;
- развивать воображение и коммуникативные навыки, что важно для перехода к словесно-логическому мышлению в школьные годы, ПсиБлог.
Игра является не развлечение, а тренировкой «когнитивной автономии» ребёнка; в этот период формируются произвольности: способность удерживать цель, планировать шаги и подавлять импульсивные реакции. По данным longitudinal-исследования Dunedin Multidisciplinary Health and Development Study, уровень саморегуляции в 3–5 лет предсказывает:
- академические достижения в 21 год;
- физическое здоровье и финансовые результаты в 32 года;
- уровень когнитивного сохранения в 45 лет, даже при учёте IQ и социально-экономического статуса (Moffitt et al., 2011; PNAS, DOI:10.1073/pnas.1010076108).
Игры, особенно социально- ролевые игры («дочки-матери», «магазин», «больница» и т. д.), тренируют:
- теорию ума (theory of mind): понимание ментальных состояний других (Wellman et al., 2001);
- контроль исполнительных функций через соблюдение правил и переключение ролей (Bergen, 2002);
- образное мышление, позволяющее решать задачи в «умственном пространстве», без физического действия.
Этот этап характеризуется развитием наглядно-образного мышления: ребёнок решает задачи не посредством прямого воздействия на предметы, а используя образы объектов и ситуаций, хранящиеся в сознании; например, исследование Деборы Левинсон (Children's Thinking, Levinson D.B., 2013) показывает, что дети в этом возрасте легко используют символы и знаки для обозначения реальных вещей, развивая творческое мышление и креативность.
Кроме того, появляются важные предпосылки формирования понятийного мышления. Согласно теории Жана Пиаже (Психология интеллекта, Piaget J., 1950), в данном периоде дети способны осознавать простейшие понятия и формировать собственные взгляды на природу окружающих явлений.
Игра выступает главным инструментом социализации: через ролевые сценарии ребёнок усваивает нормы, правила и роли (Эльконин, 1978).
Произвольность: ключевое новообразование: способность планировать и и регулировать поведение (Выготский, 1934).
Нагляднообразное мышление позволяет решать задачи «в уме», оперируя представлениями (Пиаже, 1969).
Понятийный интеллект зарождается через понимание причинноследственных связей и первые логические умозаключения.
В 5–6 лет начинается переход к понятийному мышлению: ребёнок уже может классифицировать объекты по абстрактным признакам («живое/неживое»), понимать иерархии, что является основанием для усвоения научных понятий в школе.
Школьный возраст (6–17?лет), становление «мыслителя-аналитика».
В младшем школьном возрасте развивается словесно-логическое мышление: способность оперировать определениями, устанавливать причинно-следственные связи, делать умозаключения на основе вербальных
посылок. Особое значение имеет формирование:
- произвольной смысловой памяти: через мнемонические стратегии (группировка и ассоциации), связанные с активацией левого префронтального кортикала (Bjorklund & Schneider, 1996);
- письменной речи, требующей интеграции визуальных, фонологических и моторных систем (мозговая сеть, включающая угловую извилину, зону Брока и моторную кору);
- дивергентного мышления, с генерацией множества
